13 soluciones al Bullying

Se considera bullying o acoso escolar a todo aquel acto o situación en que uno o más sujetos llevan a cabo diferentes tipos de acciones con el propósito de dominar y provocar dolor o sufrimiento a otro u otros sujetos, estableciéndose una relación de dominancia o de superioridad entre agredido y agresor y realizándose dichos actos de forma voluntaria y persistente en el tiempo.

El tipo de actos que se llevan a cabo puede variar enormemente, pudiendo ser tanto directos como indirectos: agresiones físicas, insultos, vejaciones, humillaciones, robos, usurpación de identidad, grabación y publicación de algún elemento que suponga una vejación del afectado, creación de redes para ridiculizarle o incluso inducción a la delincuencia o al suicidio. En la actualidad todo este tipo de acciones está penado por ley, pudiendo hacer frente el agresor o los responsables legales de éste a diferentes tipos de castigo.

Las consecuencias para las víctimas de este acaso pueden ser como hemos dicho anteriormente devastadoras. Se presentan generalmente problemas adaptativos, aumento del nivel de ansiedad, percepción de ineficacia o indefensión, menor concentración, pérdida de interés, disminución de la autoestima y de la participación social. También inseguridad, fracaso escolar súbito (que es por si mismo un posible indicador), trastornos depresivos, menor percepción de apoyo social y dificultades para relacionarse y confiar en los demás.

13 estrategias para solucionar el bullying

Prevenir y solucionar situaciones de acoso escolar no es tarea sencilla: requiere de un estudio sistemática de los diferentes casos y los mecanismos a través de los cuales se produce para posteriormente elaborar estrategias que permitan que no aparezca el acoso o eliminarlo en los casos en que exista. Es necesario trabajar en profundidad y de forma constante diferentes aspectos. 

A continuación reflejamos trece soluciones y estrategias útiles para luchar contra la lacra del acoso escolar.

1. Sensibilizar, concienciar y dotar de herramientas a la institución escolar y al cuerpo docente

Es necesario sensibilizar a las propias instituciones educativas y a los docentes, que en muchos casos carecen de suficientes conocimientos sobre el acoso escolar para poder detectarlo. Además aunque afortunadamente cada vez ocurre menos, en algunos casos se ignoran activamente las situaciones de acoso permitiendo su ocurrencia sin que tenga repercusiones (con frase como “son cosas de niños”). 

Hacer reuniones formativas para los profesionales del centro, enseñarles a detectar casos e indicios de abuso y la importancia de actuar contra ello y elaborar o seguir protocolos al respecto es fundamental

2. Involucrar al grupo clase

El grupo clase es el contexto donde habitualmente ocurren los actos de agresión, existiendo gran número de testigos del acto que presencian o incluso participan en la agresión. De hecho, a menudo el agresor repite el acoso ya que ello le proporciona aceptación o atención por parte del resto de sus iguales. Es por ello que es extremadamente importante trabajar con el conjunto del grupo clase para prevenir el bullying, haciendo que la reacción hacia el acoso sea negativa y no prosperen actitudes violentas e intolerantes.

3. No hacer del bullying un tabú

Es frecuente que se tenga al acoso escolar como un fenómeno desagradable del que no se suele hablar abiertamente y que se tiende a ocultar, pudiendo esto hacer que los propios alumnos no sepan reconocerlo. Para combatir este silencio es necesario hablar abiertamente de lo que supone el bullying organizando clases donde se hable respecto a éste, sus consecuencias tanto a corto como largo plazo y se planteen posibles medidas para evitarlo.

4. Educación emocional y educación en valores

Una de las formas más directas de prevenir actos de acoso escolar es mediante la aplicación de planes de acción tutorial en que tengan cabida elementos centrados en la educación emocional y en valores de los alumnos. Trabajar valores como la tolerancia o el respeto es fundamental, así como enseñar a gestionar y expresar las propias emociones (cosa que a su vez facilita la adquisición de la empatía). Un ejemplo de actividad que puede favorecerlo es mediante la representación teatral de diferentes situaciones, la visualización de películas que traten el tema en toda su crudeza o la discusión en torno a momentos o temas importantes para cada menor.

5. Realización de actividades cooperativas

Para despertar la empatía del grupo y favorecer que no florezca el acoso es de gran utilidad llevar a cabo actividades grupales en las que el conjunto de la clase tenga que trabajar junto, estableciendo relaciones entre ellos para lograr un objetivo común. La realización de juegos grupales o de proyectos en que se tengan que coordinar todos los componentes del grupo es un buen ejemplo de ello.

6. Evitar hacer mediación entre acosado y acosador

La idea de la mediación es una práctica de gran utilidad y muy positiva para hacer frente a conflictos mantenidos entre dos partes consideradas iguales entre sí. Sin embargo está contraindicada en casos de acoso escolar, ya que en esta situación existe una relación desigual entre agredido y agresor que no permitirá un correcto funcionamiento de la práctica.

7. Trabajo con la parte agredida

El sujeto agredido debe ser atendido de tal forma que no se sienta abandonado sino apoyado y acompañado, haciéndole ver que se están haciendo cosas para solucionar su situación. Es imprescindible que exprese sus emociones, sentimientos, pensamientos y dudas sin ponerlos en tela de juicio, mediante métodos como por ejemplo la silla vacía o juegos de role-playing.

8. Las familias: comunicación y participación

Las familias de los alumnos tienen también un importante papel a la hora de contribuir a detectar y tratar casos de acoso. Es imprescindible la existencia de una comunicación fluida entre la institución comunicativa y familiar, de tal modo que ambos núcleos tengan información respecto a la situación del menor. Asimismo, asesorar a las familias y enseñarles diferentes pautas educativas que puedan permiten mejorar la situación del menor (sea del agredido o del agresor) es de gran importancia. También puede ser necesario recurrir a la vía penal para resolver el caso.

9. Tener en cuenta a la parte agresora

Uno de los errores más comunes que se llevan a cabo durante las intervenciones en caso de acoso escolar es el hecho de centrarse únicamente en la parte agredida. Si bien se trata del elemento que mayor atención ha de recibir una vez establecido el acoso, también es necesario el trabajo con el agresor si queremos solucionar el caso de bullying y que cesen las agresiones. Es necesario hacerle ver las posibles consecuencias de sus actos (por ejemplo, haciéndole entender cómo debe sentirse la víctima) e intentar despertar en él empatía y compromiso.

10. Creación de métodos de denuncia anónima

A menudo muchos menores no se atreven o no quieren denunciar casos que han visto o vivido por miedo a posibles represalias o porque no quieren que se sepa que han sido ellos quienes han informado. Es necesario dejar claro a los menores que aquellos que denuncian el acoso escolar no son chivatos, sino que están colaborando para que una o varias personas dejen de sufrir sus efectos. En cualquier caso, resulta de gran utilidad crear métodos de denuncia anónima de tal manera que cualquiera pueda informar de un caso sin que se le pueda identificar. Un ejemplo es un buzón virtual de denuncia anónima.

11. Fijar protocolos y procedimientos de evaluación e intervención e incluirlos en el plan docente

Si bien hoy en día la mayoría de centros ya lo hace, es imprescindible que se dispongan de protocolos claros y concisos que expliquen qué procedimientos hay que llevar cabo en casos de acoso. También se recomienda el uso de test y encuestas de valoración como el CESC (Conducta y Experiencias Sociales en Clase).

12. Terapia psicológica

El uso de la terapia psicológica puede resultar fundamental para superar las consecuencias del acoso escolar, especialmente en lo que se refiere al sujeto agredido. Por este medio se pueden realizar diversas técnicas que contribuirán a aumentar la autoestima del afectado, enseñarle habilidades sociales y mecanismos para hacer frente a conflictos, ayudarle a expresarse y contribuir a que desaparezcan o disminuyan la apatía, ansiedad, sensaciones de indefensión y desesperanza o posibles trastornos depresivos o de personalidad derivados del bullying.

13. Hacer seguimiento

Aún si un caso parece resuelto, es necesario realizar un seguimiento continuado a lo largo del tiempo con el fin de comprobar que el acoso ha cesado por completo y no vuelve a repetirse, así como posibles consecuencias del acoso a medio y largo plazo. Establecer reuniones periódicas con el agredido y el agresor (por separado) al menos durante los tres meses posteriores al cese del acoso y mantener la comunicación con las familias es esencial.

Estrategias para niños con diversos grados de Autismo

Objetivos

Los objetivos generales de las estrategias educativas en niños autistas deben estar dirigidos a la consecución de las siguientes metas:

• Potenciar al máximo la autonomía e independencia personal de los chicos y chicas.
• Desarrollar el autocontrol de la propia conducta y su adecuación al entorno.
• Mejorar las habilidades sociales de los alumnos, fomentando su capacidad de desenvolvimiento en el entorno y de comprensión y seguimiento de las normas, claves y convencionalismos sociales y emocionales.
• Desarrollar estrategias de comunicación funcionales, espontáneas y generalizadas.
• Fomentar la intención comunicativa y la reciprocidad en la comunicación.
• Desarrollar procesos cognitivas básicos como el pensamiento abstracto, la atención y la memoria.

Adaptación curricular

En base a estos objetivos, el equipo docente del centro debe realizar una adaptación personalizada del currículo en función de los siguientes aspectos:

• El grado y tipo de autismo del alumno y sus características y potencialidad.
• Las posibilidades de desarrollo funcional de cada niño.
• La evolución del alumno.
• El entorno familiar y social del chico o chica.
• El contexto educativo en el que se encuentra inmerso el muchacho: capacidades en personal e infraestrucutra del centro, posibilidad de que reciba atención y apoyo extraescolar, etc.

Criterios metodológicos

La metodología de aprendizaje utilizada debe, por un lado, adaptarse al ritmo y las dificultades en el plano cognitivo, comunicacional y social del niño y, por otro, incidir en la experimentación y el contacto con los demás y el entorno, ya que es la mejor forma de romper el hermetismo que caracteriza a estos chicos y facilitar el aprendizaje funcional. Algunas acciones metodológicas en esta línea que la experiencia ha demostrado muy eficaces son:

• El aprendizaje en contextos naturales.
• Tomar los propios intereses del alumno como punto de partida.
• Prediseño de situaciones que favorecen o desencadenan actos comunicativos.
• El típico sistema de aprendizaje de ensayo-error no funciona con niños autistas. En estos casos, es mejor que el profesor le facilite los apoyos necesarios para que pueda realizar la tarea y luego se los vaya retirando poco a poco.
• Prestar mucha atención a la expresión y comprensión de los estados emocionales propios y ajenos.
• Establecer rutinas y situaciones muy estructuradas.
• Evitar elementos de distracción.
• La organización espacio-temporal también debe estar muy estructurada, facilitando la predictibilidad y la anticipación.
• Usar agendas para que el alumno pueda tener muy bien organizado el tiempo, pueda predecir situaciones y le sea más fácil controlar su conducta.

Necesidades educativas de alumnos con Autismo

El autismo es un trastorno generalizado del desarrollo (TGD) de origen biológico y un importante componente genético que afecta cualitativamente a diversas funciones psicológicas del individuo: interacción social, comunicación verbal y no verbal, simbolización e imaginación, modos de comportamiento rígidos, inflexibles y estereotipados y unos intereses restringidos y obsesivos.

En realidad, es más correcto denominar a este síndrome como trastorno de espectro autista (TEA), puesto que cada persona puede situarse en un punto concreto de un amplio espectro, lo que conlleva a una gran diversidad en cuanto a capacidades y competencias. Por ejemplo, algunos tipos de TEA implican un cierto grado de deficiencia intelectual mientras que, por el contrario, es habitual que los afectados por el tipo de autismo conocido como Síndrome de Asperger tengan un coeficiente intelectual superior a la media.

Las necesidades educativas de los alumnos con TEA

Precisamente por la existencia de estas grandes diferencias en cuanto a nivel de inteligencia, capacidades y potencial de los chicos con autismo, resulta difícil establecer unas estrategias educativas, pautas y patrones metodológicos que sean válidos y eficaces para todos los alumnos diagnosticados de TEA.

Los expertos consideran que lo más beneficioso para estos niños, a excepción de los casos más severos, es que realicen su educación en el aula ordinaria. Para los maestros, tener entre sus alumnos a un chico con autismo constituye todo un reto personal y profesional, mientras que para sus compañeros puede suponer una experiencia única de convivencia con una persona diferente, ejemplo de la diversidad con que se van a encontrar en el futuro en sus relaciones laborales y sociales.

Tanto el maestro como el centro no deben olvidar que todos los chicos y chicas con autismo forman parte del grupo de alumnos con necesidades educativas especiales (NEE) y que, independientemente de su potencial e inteligencia individual, siempre va a presentar, en mayor o menor grado, problemas en las siguientes áreas:

• Problemas de interacción social, consistentes en un cierto grado de aislamiento y falta de contacto social y afectivo con las personas, así como carencia de empatía e incapacidad para expresar sus propios sentimientos.
• Alteraciones de conducta, conductas repetitivas o disruptivas y obsesión por ciertos temas normalmente de escaso interés para el resto, como series de números o las posición de estrellas y planetas.
• Alteraciones cognitivas, que afectan principalmente a aspectos relacionados con la abstracción, la función simbólica, el lenguaje, la atención y la memoria.
• Déficit en la comunicación y el lenguaje (verbal o no verbal), que puede ser inexistente o presentar importantes anomalías en la intencionalidad o el significado.
• Problemas motrices, con grandes variaciones entre un caso y otro se observan problemas de movimiento y coordinación.

Estos problemas derivan en unas necesidades educativas específicas que tengan como objetivo principal paliar, potenciar y mejorar en la medida de lo posible las alteraciones en el plano cognitivo, intelectual y social de estos alumnos. Para conseguirlo, el profesor cuenta con tres herramientas básicas: adaptación del currículo, criterios metodologías especiales y actividades específicas.

Alumnado con parálisis cerebral

La Parálisis Cerebral es una condición causada por heridas en aquellas partes del cerebro que controlan la habilidad de mover los músculos del cuerpo y puede ser de 3 tipos:

• Parálisis cerebral leve, significa que el niño tiene movimientos torpes.
• Parálisis cerebral moderada, puede significar que el niño camina cojeando. El o ella podría necesitar un aparato ortopédico o bastón.
• Parálisis cerebral severa, puede afectar todos los aspectos de las habilidades físicas del niño. El niño con parálisis cerebral moderada o severa podría necesitar una silla de ruedas u otro equipo especial.

¿CUÁLES SON LAS SEÑALES DE LA PARÁLISIS CEREBRAL?

Hay tres principales tipos de parálisis cerebral:

• Parálisis cerebral espástica, es una condición en la cual existe demasiado tono muscular o músculos apretados. Los movimientos son tiesos, especialmente en las piernas, brazos y/o espalda. Los niños con esta forma de parálisis cerebral mueven las piernas torpemente, girando o en salto de tijera mientras tratan de caminar. Esta forma de parálisis cerebral es la más común.
• Parálisis cerebral atetoide (llamada también parálisis cerebral discinética), puede afectar los movimientos del cuerpo por completo. Esta forma de parálisis cerebral típicamente involucra movimientos lentos incontrolados y un bajo tono muscular que causa dificultades cuando la persona trata de sentarse en forma derecha y caminar.
• Parálisis cerebral mixta, es una combinación de los síntomas descritos más arriba. Un niño con parálisis cerebral mixta tiene tonos musculares altos y bajos. Algunos músculos son demasiado apretados, otros demasiado sueltos, creando una mezcla de rigidez y movimientos involuntarios.

Otras palabras usadas para describir los diferentes tipos de parálisis cerebral incluyen:

• Diplegia: Cuando sólo las piernas están afectadas.
• Hemiplegia: Cuando la mitad del cuerpo (como el brazo y pierna derecho por ejemplo) están afectados.
• Quadriplegia: Cuando ambos brazos y piernas son afectados, a veces incluyendo los músculos faciales y el torso.

Los efectos de la parálisis cerebral pueden ser reducidos mediante atención temprana y continua. Muchos niños aprenden cómo hacer que sus cuerpos funcionen de otras maneras. Por ejemplo, un bebé que no puede gatear por causa de parálisis cerebral podría aprender a moverse tratando de rodar de un lugar a otro.

Los niños con parálisis cerebral típicamente pueden necesitar diferentes tipos de terapia, incluyendo:

• Terapia física, la cual ayuda al niño a desarrollar músculos más fuertes como los de las piernas y cuerpo. Por medio de ésta, el niño trabaja en destrezas tales como caminar, sentarse, y mantener el equilibrio.

• Terapia ocupacional, la cual ayuda al niño desarrollar destrezas motoras finas, tales como vestirse, comer, y escribir, entre otras tareas de la vida diaria.

• Terapia del lenguaje, la cual ayuda al niño a desarrollar destrezas para la comunicación; especialmente el habla, que por lo general es difícil debido a problemas con el tono muscular de la lengua y garganta.

Recomendaciones a los Maestros

• Aprender más sobre la parálisis cerebral. Aunque pueda parecer obvio, a veces la "mirada" de la parálisis cerebral puede dar la impresión equivocada de que estos alumnos no pueden aprender tanto como los demás. Concéntrese en el niño individual y aprenda cuáles son sus necesidades y capacidades.
• Aprender las estrategias que usan los maestros de alumnos con necesidades educativas especiales. Infórmese sobre diferentes estilos de aprendizaje. De esta manera, usted puede usar el mejor enfoque para un niño particular, basándose en las habilidades de aprendizaje del niño al igual que sus habilidades físicas.
• Ser inventivo. Pregúntese (y a los demás), "¿Cómo puedo adaptar esta estrategia para dar el mayor alcance posible a un aprendizaje activo y práctico?"
• Aprender a apreciar la tecnología asistencial. Busque expertos dentro y fuera de la escuela que le pueden asesorar.
• Siempre recuerde, "los padres también son expertos". Hable sinceramente con los padres de su alumno. Ellos le pueden decir mucho sobre las necesidades especiales y habilidades de su hija o hijo.
• El trabajo en equipo efectivo para el niño con parálisis cerebral debe reunir profesionales preparados. Un equipo interdisciplinario que combine el conocimiento en cuanto a planificar, implementar, y coordinar los P.E.I.

Recomendaciones a los Padres

• Demostrarle cariño a su niño y juegue con él. Trate a su hijo o hija igual como lo haría con un niño sin problemas. Lleve a su niño a diferentes lugares, lean juntos, y diviértanse.
• Aprender de los profesionales y otros padres cómo cumplir con las necesidades especiales de su niño, pero trate de no volver su vida en una ronda de terapia tras otra.
• Pedir ayuda de su familia y amigos. Cuidar a un niño con parálisis cerebral es trabajo duro. Enséñele a otras personas lo que deben hacer y deles bastantes oportunidades para practicarlo mientras usted toma un descanso.
• Mantenerse informado sobre nuevos tratamientos y tecnologías que pueden ayudar. Siempre se están desarrollando nuevos enfoques, y éstos podrían hacer una gran diferencia en la calidad de vida de su niño. Sin embargo, tenga cuidado con nuevas "modas" que aún no han sido comprobadas.
• Informarse sobre tecnologías asistenciales que pueden ayudar a su niño. Esto podría incluir un simple teclado de comunicación para ayudarle a su niño a expresar sus necesidades y deseos, o podría ser tan sofisticado como una computadora con programas especiales.
• Tener paciencia y mantener sus esperanzas para mejoramiento. Su niño, igual que cualquier niño, tiene una vida entera para aprender y crecer.
• Trabajar con profesionales en intervención temprana o en su escuela para desarrollar un PEI que refleje las necesidades y habilidades de su niño.

Alumnos con discapacidad auditiva ¿Qué hacer? ¿Como actuar?

Los alumnos con sordera necesitan desde muy temprano adquirir un sistema de comunicación, ya sea oral o signado, que les permita un desarrollo general normalizado. En consecuencia, van a precisar de la estimulación y el aprovechamiento de sus restos auditivosasí como de estrategias visuales y de experimentación directa de la realidad. Así podrán obtener mayor información de lo que sucede a su alrededor para formar un autoconcepto/autoestima positivos y un desarrollo emocional equilibrado.

Escolarización del niño sordo

Hay muchas variables que determinan la elección del tipo de centro más adecuado. Entre otras, será necesario valorar las características de la sordera, el interés del propio alumno y/o su familia, las materias impartidas, el curso o especialidad que se va a estudiar o las características del profesorado o del centro.

Básicamente, encontramos tres modelos de escolarización de los alumnos sordos:

• Alumnado matriculado en centros ordinarios. Se integra en las aulas con el resto de compañeros. Puede integrarse con o sin apoyo educativo (dentro o fuera de la clase) en todas las áreas del currículo ordinario o en aquellas sin un gran componente lingüístico y en las que se manifieste en algún momento una especial dificultad.
• Alumnado matriculado en centros ordinarios de atención preferente. Participa con los oyentes en la mayoría de las actividades lúdicas y culturales, así como también en alguna académica. Esta opción integra a aquellos sordos profundos prelocutivos que no han adquirido unos recursos comunicativos y de aprendizaje suficientes. También a sordos con otras deficiencias asociadas.
• Alumnado escolarizado en centros específicos especializados. En este caso, es posible realizar los últimos cursos en escolarización combinada con un centro ordinario para la obtención de la titulación. Si el centro específico no está especializado, se trata de casos con necesidades educativas especiales, asociadas a discapacidad grave y permanente, que requieren de adaptaciones muy significativas del currículo (como es el caso de algunos alumnos con sordoceguera).

Recursos para el aprendizaje

• Recursos espaciales y ambientales. Un ejemplo de estas tecnologías son los avisadores luminosos y/o vibrotáctiles.
• Recursos humanos: maestros de apoyo, especialistas de Audición y Lenguaje, equipos específicos de atención a deficientes auditivos e intérpretes de lengua de signos.
• Recursos materiales:
• El audífono. El implante coclear sólo se instala en los casos en los que la disfunción de las células ciliadas sea el origen de la sordera. Su eficacia es mayor en sorderas postlocutivas antes de los tres años y según el entrenamiento auditivo y la rehabilitación logopédica).
• Los sistemas de frecuencia modulada, que recogen la señal sonora a través de un micrófono (por ejemplo, la voz del profesor) y la transmiten mediante ondas al audífono del alumno o alumna. Un sistema similar es el aro o bucle magnético, que convierte la fuente sonora en magnética. Un ejemplo de esto sería el vídeo "Sistemas de FM en el Aula PIP ES".
• Los equipos para el entrenamiento auditivo (SUVAG, GAES 100 KT...) que sirven para aprender a discriminar los sonidos y asociarlos con la lectura labiofacial.
• Las ayudas informáticas para la visualización de parámetros del habla. Se refieren a un conjunto de programas para la retroalimentación visual de la expresión oral relativos al modo de articulación, la entonación, la intensidad… Algunos ejemplos: el Sistema VISHA,el visualizador fonético de IBM (Speechviewer 3.0) o el proyecto Fressa 2012.
• Las ayudas informáticas para la estimulación del desarrollo del lenguaje, como el programa LAO (Logopedia Asistida por Ordenador) para la realización individualizada por parte del profesional de ejercicios variados relacionados con textos, frases y palabras; el PHONOS I y el PHONOS II; el DI. Programa de Iniciación en la Lectura Labial o el programa EXLER, creado por la Escuela de Patología del Lenguaje del Hospital San Pablo de Barcelona.
• Las Ayudas informáticas para la formación en sistemas de comunicación aumentativos de aplicación en niños con deficiencias auditivas como Bimodal 2000 o el CD “La Palabra Complementada (LPC). Un sistema para oír por los ojos”.

Diferencias entre ACNEAE y ACNEE

La diferencia entre ACNEAE y ACNEE, es decir entre alumnado con necesidad específica de apoyo educativo (ACNEAE) y alumnado con necesidades educativas especiales (ACNEE) es algo que muchos padres, estudiantes, profesores y directivos no tienen claro, a pesar de que son siglas y conceptos que llevan varios años en vigor. Dos conceptos que provienen de la LOE, en sus artículos 71 a 79 bis, y que han sido modificados en parte por la LOMCE, en el apartado 57.

ACNEAE

ACNEAE, son las siglas que corresponden a alumno con necesidad específica de apoyo educativo. La LOMCE definía a este alumnado como aquel que requiere una atención educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, TDAH, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o historia escolar.

Los profesionales responsables de la orientación son los que deben detectar esas necesidades específicas de apoyo educativo y dejar constancia de ello en un informe de evaluación psicopedagógica.

ACNEE

Por su parte, los ACNEE, son los alumnos con necesidades educativas especiales. La LOE, en su artículo 73, los define como aquel alumno que requiera, en un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad o trastornos graves de la conducta.

La normativa por su parte, establece que para que un alumno sea considerado como ACNEE, necesita un informe de evaluación psicopedagógica y además un Dictamen de escolarizaciónelaborado por los profesionales los responsables de la orientación, que establecen la presencia de necesidades educativas especiales y la modalidad de escolarización más adecuada para ese alumno.

Diferencias entre ACNEAE y ACNEE

Las diferencias entre ambas categorías son las siguientes:

1º. Los ACNEE requieren, además del informe de evaluación psicopedagógica, de un dictamen de escolarización.

2º. Los ACNEE, pueden escolarizarse en centros de educación especial, en escolarización combinada o en centros ordinarios, mientras que el resto de ACNEAE se escolarizan siempre en centros ordinarios.

3º. Otra diferencia entre ACNEAE y ACNEE se refiere a la evaluación. Los alumnos con necesidades educativas especiales (ACNEE) suelen cursar un curriculum o programa educativo diferente al ordinario, donde se suprimen contenidos y criterios de evaluación, y en algunos casos, se añaden contenidos y criterios de evaluación diferentes. Ese currículo distinto que cursan los ACNEE se llama Adaptación Curricular Individualizada Significativa, ACI. El resto de ACNEAE, tienen como referencia los contenidos y criterios de evaluación del nivel en el que se encuentran. Para el ACNEE la referencia para la evaluación es su adaptación curricular individualizada, mientras que para el resto de ACNEAE, la referencia para la evaluación son los contenidos y criterios de evaluación del nivel en el que se encuentra.

4º. La decisión de promocionar o no de curso se adopta en el caso del ACNEE, cuando se considera beneficioso para su integración social o cuando su permanencia un año más garantiza la consecución de los objetivos generales de la etapa en la que se encuentra. En el resto de ACNEAE, la decisión de promoción o no tiene los mismos criterios que para el resto del alumnado, al menos es lo que sucede en la mayoría de comunidades autónomas.

5º. Igualmente, en la mayoría de comunidades autónomas, la dotación de recursos de apoyo especializado, por tanto de maestros especialistas de Pedagogía Terapéutica, de Audición y Lenguaje, de Auxiliares Técnicos Educativos, depende del número de ACNEE que haya en escolarizados en el centro.

6º. Por último, en este repaso a la diferencia entre ACNEAE y ACNEE, en la mayoría de comunidades autónomas, los ACNEE reducen en una plaza escolar la ratio del aula en la que está escolarizado, mientras que con los ACNEAE no sucede esto.

DUA Diseño Universal del aprendizaje

Para entender qué es el diseño universal para el aprendizaje (UDL, por sus siglas en inglés), podría ser de ayuda entender primero lo que no es. La palabra universal puede desconcertar. Puede sonar como si el UDL se refiere a una sola manera de enseñar a todos los chicos, cuando en realidad tiene un enfoque opuesto.

La meta del UDL es usar una variedad de métodos de enseñanza para eliminar barreras que interfieran en el aprendizaje, y ofrecer a todos los estudiantes las mismas oportunidades para ser exitosos. Se propone desarrollar flexibilidad que puede ser adaptada según las fortalezas y necesidades de cada estudiante. Es por ello que el UDL beneficia a todos los chicos.

Este enfoque de enseñanza no está diseñado específicamente para chicos con dificultades de aprendizaje y de atención. Sin embargo, puede ser especialmente útil para los 1 de cada 5 niños que tienen esas dificultades, incluyendo a los que no han sido formalmente diagnosticados. También puede ser muy útil para los estudiantes del idioma inglés.

El Diseño Universal del Aprendizaje se fundamenta en tres principios:

• Proporcionar múltiples medios de representación (el «qué» del aprendizaje). Los alumnos difieren en el modo en el que perciben y comprenden la información que se les presenta. Por tanto, hay que ofrecer distintas opciones para abordar contenidos a través de diferentes canales de percepción (auditiva, visual, motriz) y, por otro lado, proporcionar la información en un formato que permita lo más posible ser ajustado por el alumno.
• Proporcionar múltiples medios para la acción y la expresión (el «cómo» del aprendizaje). Los alumnos difieren en el modo en que pueden «navega»r en medio del aprendizaje y expresar lo que saben. Por eso, es necesario ofrecer variadas opciones para la acción (mediante materiales con los que todos los alumnos puedan interactuar), facilitar opciones expresivas y de fluidez (mediante facilitadores para la utilización de programas y diferentes recursos materiales) y procurar opciones para las funciones ejecutivas (a través de la estimulación del esfuerzo, de la motivación hacia una meta).
• Proporcionar múltiples medios de compromiso (el «porqué» del aprendizaje). Los alumnos difieren en la forma en que pueden sentirse implicados y motivados para aprender. Por tanto, habrá que ofrecer opciones Amplías que reflejen los intereses de los alumnos, estrategias para afrontar tareas nuevas, opciones de autoevaluación y reflexión sobre sus expectativas, etc.

El UDL ayuda a todos los estudiantes, pero estas son algunas maneras en las que puede ayudar en particular a los chicos con dificultades de aprendizaje y de atención:

• Hace el aprendizaje más accesible en los salones de clase de educación general, que es donde la mayoría de los chicos con dificultades de aprendizaje y de atención pasan gran parte o todo el día escolar.
• Presenta la información de maneras que se adapten al estudiante, en lugar de exigir que el estudiante se adapte a la información.
• Permite que los chicos interactúen con el material de diversas maneras. El UDL es flexible y puede facilitar que los chicos usen sus fortalezas para trabajar en sus deficiencias.

Trastorno de déficit de atención e hiperactividad (TDAH)

¿Qué es el TDAH?

El trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) es una alteración neurobiológica que se manifiesta en dificultades de autorregulación de la conducta en tres aspectos concretos: la capacidad para mantener la atención, el control de la impulsividad y el grado de actividad.

Porcentajes y criterios

La prevalencia en la población se estima entre un 5% y un 8% (estos datos varían sensiblemente en función de la metodología empleada en los estudios epidemiológicos) y no existen diferencias significativas entre diferentes lugares del mundo. La prevalencia es mayor en los niños que en las niñas. Las conductas se detectan con claridad a partir de los seis años, aunque en ocasiones antes de esa edad y tienen que ser observadas en todos los contextos en los que se mueve el niño: casa, escuela, lugares de ocio y durante más de seis meses. 

Aunque no todos los niños con TDAH cumplen todos los criterios diagnósticos de trastorno de aprendizaje, la gran mayoría tendrá dificultades académicas que serán resultado de su distracción, impulsividad y comportamiento inquieto. 

Protocolo de detección, valoración e intervención.

Ante esta demanda, en caso de que existan dificultades que afecten al rendimiento académico del alumno, al comportamiento o a su relación con los demás, el orientador iniciará un proceso de valoración de necesidades que permita determinar la existencia de síntomas de TDAH.

1. La recogida inicial de datos puede incluir: la observación directa del alumno, una entrevista con la familia, una entrevista con el profesorado, y la utilización de cuestionarios y/o pruebas específicas con la finalidad de valorar la existencia de indicadores de inatención y de problemas de inquietud e impulsividad, en el ámbito familiar y en el escolar y que repercutan de forma negativa en su desarrollo, siguiendo los criterios del DSM-IV. En el supuesto de que la familia aporte un diagnóstico sanitario de TDAH se continuará con la evaluación psicopedagógica en el ámbito educativo.
2. En caso de que esta valoración no confirme la existencia de síntomas se le comunicará a la familia y se revisará la hipótesis diagnóstica.
3. En caso de que esta valoración confirme la existencia de indicadores suficientes de algún subtipo de TDAH se dará a los padres la información obtenida y se les indicará la necesidad de acudir a los servicios sanitarios especializados para la realización de un diagnóstico clínico. Para facilitar este paso se dará a los padres una nota de derivación para el pediatra. Es conveniente dar también a la familia una copia del cuestionario específico aplicado para la detección con la finalidad de agilizar el proceso diagnóstico. Si los servicios sanitarios solicitaran (a través de la familia) la cumplimentación de cuestionarios por parte del profesorado, será el tutor o el profesor que más horas pase con el alumno quien deba realizar esta tarea. Es preferible que estos cuestionarios los rellene un solo profesor.
4. Una vez que la familia haya recibido el diagnóstico se le pedirá que lo haga llegar al orientador para poder conocer las conclusiones del mismo, así como el tratamiento indicado. Solo así los docentes podrán realizar una labor educativa eficaz. Se recabará su permiso para trasladar al profesorado la información necesaria para que puedan cumplir con su función educativa. Es necesario que el profesor/tutor y personal del centro que trabaja con el alumno sean especialmente diligentes con la información disponible y accedan solo a los datos estrictamente relevantes y necesarios para el desempeño de sus funciones. Esta información afecta a la intimidad del alumno y de su familia por lo que debe ser tratada como información sensible y confidencial (Ley Orgánica 15/1999 de Protección de Datos de Carácter Personal).
5. El orientador completará la evaluación psicopedagógica del alumno con aquellos datos que considere necesarios y que todavía no haya explorado: inteligencia general, atención, estilo de aprendizaje, funcionamiento ejecutivo, dificultades de aprendizaje, nivel de competencia curricular, problemas de conducta. Cada orientador elegirá aquellas pruebas y cuestionarios que mejor se adapten a las características del alumno y de su momento evolutivo.
6. El proceso debe completarse con la elaboración de un Informe Psicopedagógico, que incluirá como mínimo los siguientes elementos: datos personales, datos de la evaluación psicopedagógica con las técnicas empleadas y los resultados obtenidos, necesidades específicas de apoyo educativo con indicación del diagnóstico clínico y orientaciones para la propuesta curricular. Este informe puede incluir otros datos como historia educativa, nivel de competencia curricular, estilo de aprendizaje, influencia del medio social o familiar u otros, a criterio del orientador.
7. Se trasladará a la familia toda la información relativa a la evaluación psicopedagógica y se darán orientaciones para el tratamiento de las dificultades en el ámbito familiar. Es importante que la comunicación entre los profesores y la familia sea fluida y que exista coordinación en las actuaciones en los dos ámbitos.
8. El orientador junto con el tutor y el resto del equipo docente establecerán las medidas curriculares y metodológicas necesarias para la atención educativa del alumno. Así mismo se establecerán los mecanismos de coordinación entre los distintos profesionales educativos para que las actuaciones con el alumno se desarrollen de forma coherente y sistemática.

Estrategias dentro del aula

Dentro del aula es necesario introducir adaptaciones ambientales y metodológicas que puedan beneficiar tanto al alumno con TDAH como al resto del grupo. Se presentan a continuación una serie de pautas y estrategias que pueden servir al profesorado de guía de actuación y que cada profesor debe adaptar a su grupo y a las edades de sus alumnos. 

• Ubicación del alumnado en el aula. Sentarle en un lugar en el que podamos tener vigilancia continua, cerca del profesor y lejos de distracciones. Elegir para él compañeros que le puedan ayudar a realizar tareas, tomar anotaciones y que no le distraigan.
• Mantener un ambiente estructurado, con rutinas estables, motivador, y predecible. Con el objetivo de que el alumno sepa lo que tiene que hacer en cada momento y se sienta seguro en el aula. Es bueno utilizar material visual para recordar al alumno en qué momento del trabajo de clase nos encontramos. 
• Tareas y deberes. Es conveniente reducir y fragmentar las actividades. Utilizar un formato simple y claro. Supervisar los ejercicios a medida que los acaba y asegurarse de que conoce las tareas que tiene que realizar. Se aconseja utilizar refuerzos y apoyos visuales en la instrucción oral y variar los ejercicios. No sobrecargar de tareas para casa al alumno, seleccionar bien aquellas actividades que se consideren más importantes.
• El trabajo en el aula. Asegurarse de que ha entendido lo que se le pide, establecer contacto ocular con frecuencia y dar las instrucciones de una en una. Advertir individualmente al alumno de los cambios de actividad. Resaltar la información importante aumentando el tono de voz, utilizando colores o tamaños de la escritura, etc. Se incluirán actividades que puedan resultar más motivadoras y se utilizará el refuerzo inmediato de los progresos del alumno. Negociar con el alumno los periodos de atención individual y grupal, segmentando aquellas tareas más largas o difíciles.
• Uso de la agenda. El profesorado fomentará el uso de la agenda ya que puede cumplir tanto el objetivo de ayudar al alumno a llevar al día sus tareas como el de servir de canal de comunicación con la familia. Es necesaria la supervisión tanto del profesor como de los padres para que el alumno aprenda a usar la agenda.

Coordinación con las familias

Para llevar a cabo una correcta intervención con el alumnado con TDAH es necesario mantener una coordinación entre las familias y el centro, asegurando así que se cumplen los requisitos necesarios para ayudar al alumno en su proceso de enseñanza-aprendizaje.

• Coordinación con el centro. La coordinación de la familia con el centro es esencial para programar de forma conjunta las estrategias educativas diseñadas para el alumno.
• Aprovechar las entrevistas para hablar de las dificultades encontradas, los progresos y para establecer objetivos conjuntos y revisarlos periódicamente.
• Supervisar la agenda como medio para controlar deberes, exámenes, trabajos, material y para comunicaciones puntuales con el profesor evitando comentarios que evidencien desacuerdos entre familia y escuela. 
• Control de la conducta. La utilización de estrategias comunes entre la familia y la escuela multiplican la eficacia de las mismas. 
• Hay que hablarles con claridad, de forma directa y mirándoles a los ojos. Las instrucciones deben ser cortas y concretas, paso a paso y asegurar que la han comprendido.
• Ser coherente en mantener las mismas expectativas en casa y en el colegio: lo que el alumno es capaz de hacer en un ámbito, lo puede conseguir en el otro. 
• Reforzar las conductas positivas. Cuando el comportamiento es el adecuado, hay que indicarlo y felicitarle por ello

Legislación

Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa.

Experiencia con el TDAH

Proyecto de Inclusión

1. ¿Que principios plantea el proyecto de inclusión de los que teníamos hasta a fecha y se ha visto en clase?
Basándonos en el proyecto decreto, encontramos que los principios básicos de inclusión son:

• La educación inclusiva es un principio básico del sistema educativo valenciano.
• La escuela inclusiva requiere la aplicación flexible de múltiples recursos (organizativos, curriculares, materiales y personales) para atender un abanico amplio de situaciones en que el alumnado necesita algún tipo de apoyo, ya sea de manera transitoria o a lo largo de toda la escolaridad. 
• El modelo de educación inclusiva estará presente en todas las actuaciones y programas que los centros desarrollan en cada uno de los niveles educativos que impartan. 
• El conjunto de actuaciones y programas educativos deberá dar respuesta a las necesidades, los intereses, las motivaciones y las capacidades de todo el alumnado, entre el que se encuentra el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo, con la finalidad de que pueda conseguir el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales. 
• Educar en la diversidad es reconocer y dar respuesta al hecho de que cada alumno y cada alumna tiene necesidades únicas. 
• Una adecuada respuesta educativa a la diversidad requiere ambientes de aprendizaje flexibles y eficaces que puedan adaptarse a las necesidades que en cada momento pueda presentar el alumnado. 
• El desarrollo de las competencias sociales y emocionales, el respeto a las diferencias, la ayuda mutua y la resolución pacífica de conflictos será objeto de trabajo explícito y sistemático para favorecer la inclusión y la participación de todo el alumnado. 
• La atención educativa a la diversidad del alumnado se deberá proporcionar, con carácter general, mediante las actuaciones pedagógicas ordinarias y habituales que tienen lugar en los centros educativos. No obstante, para atender las necesidades de algunos alumnos y de algunas alumnas, se requerirá también la adopción de medidas de carácter más específico.

2. ¿Que medidas plantea el proyecto de inclusión?

Las medidas y apoyos que plantea el proyecto las encontramos redactadas en el decreto, clasificadas en ordinarias y extraordinarias y, a su vez, organizadas en cuatro niveles, de acuerdo con el grado de especialización e intensidad. 

Estos niveles son:

1. El primer nivel de respuesta ordinaria lo constituyen las medidas y apoyos generales que implican acciones adscritas a todo el alumnado a lo largo de su escolaridad y afectan a la organización del centro, al currículo y a las relaciones entre los miembros de la comunidad educativa. Estos apoyos tienen un carácter fundamentalmente preventivo y proactivo, se activarán al inicio del curso escolar y se planificarán considerando los resultados del curso anterior y las actuaciones incorporadas en el PAM.
2. El segundo nivel de respuesta ordinaria lo constituyen las medidas y apoyos puntuales destinados a una alumna o alumno o a un grupo de alumnos que presentan, durante una parte o toda su escolarización, necesidades que afectan a su proceso de aprendizaje o de adaptación personal y social, y que requieren una respuesta diferenciada de baja o media intensidad y duración, la cual puede llevarse a cabo mediante la reorganización de recursos del centro, la activación de apoyos adicionales o la puesta en marcha de intervenciones o coordinaciones específicas desde el propio centro o con recursos comunitarios del ámbito social, de la salud o de otros ámbitos, con el fin de evitar el agravamiento de esta situación de riesgo. Las actuaciones comunitarias se incluirán preferentemente en los planes del entorno y tendrán carácter interdisciplinar.
3. En el tercer nivel, se organizarán las medidas y apoyos específicos de carácter extraordinario para el alumnado que, por la complejidad de sus necesidades educativas, requiere una respuesta personalizada de mayor especialización e intensidad que puede implicar apoyos personales especializados, apoyos materiales específicos o ajustes curriculares individuales.
4. El cuarto nivel implica medidas y apoyos intensivos de carácter extraordinario dirigidos al alumnado con necesidades educativas especiales o altas capacidades para el cual los apoyos específicos son insuficientes y requiere una respuesta especializada, intensiva y individualizada durante toda o gran parte de su escolaridad. Puede implicar medidas de flexibilización en la duración de las etapas, adecuaciones curriculares muy significativas o la escolarización en unidades específicas o centros de educación especial.

3. ¿Que sentido le da el proyecto de inclusión a la orientación psicopedagógica, objetivos, funciones y niveles de intervención?

Los principios de la orientación que encontramos reflejados en la ley son:

1. Todo el alumnado recibirá orientación educativa, psicopedagógica y profesional deconformidad con su edad y la etapa o nivel de enseñanza que curse.
2. La orientación acompañará a la formación del alumnado a lo largo de su vida como un proceso continuo, planificado y organizado, facilitando su autonomía en la gestión de sus propias competencias personales, sociales, académicas y profesionales.
3. La orientación irá dirigida al desarrollo integral y equilibrado de todas las capacidades del alumnado, contribuirá a su educación personalizada propiciando una formación global, que contemple aspectos curriculares y personales y facilite su insercción social y laboral
4. La orientación educativa y profesional formará parte de las funciones del profesorado y se integrará en el proceso educativo a través de diferentes ámbitos de actuación: la docencia, la tutoría y los servicios especializados de orientación.
5. La orientación educativa y profesional ofrecerá al centro educativo asesoramiento, colaboración, acompañamiento y asistencia técnica especializada. Los profesionales de orientación educativa realizarán acciones orientadoras preventivas y proactivas que promuevan la inclusión, la convivencia y el conocimiento de los itinerarios formativos que promuevan la inserción laboral, además del trabajo directo con el alumnado.
6. La orientación se sustenta en la consideración que:

• Es un derecho del alumnado que está presente a lo largo de toda la escolaridad.
• Forma parte de la acción educativa y de la función docente, por lo que debe implicar la participación de todos los y las docentes y órganos de los centros educativos, del alumnado y sus familias y de los agentes y recursos del entorno.
• Contempla acciones que van desde el asesoramiento y la prevención hasta la detección de las barreras y los aspectos favorecedores de la inclusión y la intervención especializada.
• Debe contribuir a dinamizar los centros educativos, promoviendo cambios en el contexto, con el fin de facilitar el progreso educativo de todo el alumnado.
• Se estructura y organiza en diferentes niveles de actuación en los que los profesionales trabajan de manera coordinada en colaboración y de forma complementaria.
• El carácter continuo de la orientación hace necesaria la coordinación sistematizada entre los diferentes servicios especializados dependientes de la Administración educativa, los tutores y las tutoras de las distintas etapas educativas y otros agentes formales y no formales que aseguren una coherencia y una línea común de intervención.
• Las actividades ejercidas por el sistema educativo valenciano en materia de orientación y tutoría estarán vinculadas a garantizar el aprendizaje a lo largo de la vida, comprenderán todo el proceso educativo y tendrán como finalidad el adecuado tránsito entre las diversas enseñanzas, así como entre estos y el mundo laboral, para lo cual las consellerias competentes en materia de educación y ocupación facilitarán los recursos necesarios para la función orientadora.
• La orientación educativa se estructurará y organizará en la acción tutorial, la intervención especializada de carácter psicopedagógico y el asesoramiento específico proporcionado al profesorado, al alumnado y a sus tutores legales.
• Los diferentes niveles en que se estructura y organiza la orientación educativa se complementan y interrelacionan entre sí, por lo que se potenciará el diálogo igualitario y la colaboración y coordinación entre ellos.
• Los servicios de orientación educativa apoyarán a los centros docentes en el proceso hacia la inclusión y, especialmente, en las funciones de orientación, evaluación e intervención educativa, contribuyendo a la dinamización pedagógica, a la calidad y a la innovación educativa. 

Objetivos

Por otro lado, entre los objetivos de la orientación encontramos:

1. Prevenir las dificultades de aprendizaje en el alumnado para contribuir a la consecución de las finalidades de la educación.
2. Contribuir, colaborar y acompañar en la organización del proceso de enseñanzaaprendizaje de manera que resulte lo más ajustado posible a las necesidades de cada alumno o alumna, desde una perspectiva inclusiva y personalizada.
3. Cooperar y colaborar en la prevención de conductas de violencia en cualquiera de sus manifestaciones para garantizar que los centros educativos sean espacios seguros de convivencia.
4. Promover programas o acciones que contribuyan al desarrollo personal, emocional, profesional y social del alumnado.
5. Ayudar al alumnado y sus familias en los momentos de transición o de toma de decisiones que afecten a su desarrollo personal, académico o profesional de acuerdo con sus capacidades, expectativas y valores.
6. Contribuir a la promoción de los valores de equidad, igualdad en la diferencia, diálogo igualitario, solidaridad, tolerancia, respeto y justicia propios de una sociedad inclusiva y democrática.
7. Promover programas que mejoren la convivencia y las relaciones personales entre los diversos integrantes de la comunidad educativa y de la sociedad en general.
8. Aportar una competencia psicopedagógica en el centro.
9. Elaborar materiales de información, orientación y asesoramiento profesional utilizando las tecnologías de la información y la comunicación.
10. Informar y orientar al alumnado y la ciudadanía, sobre las oportunidades de acceso a la ocupación, oferta de cursos de perfeccionamiento o especialización, así como de las posibilidades de adquisición, evaluación y acreditación de competencias y calificaciones profesionales y de progreso en estas a lo largo de la vida.

Estructura

Por último, hablaremos de las estructura de la orientación y en que tipos de intervención se organiza. La orientación educativa, psicopedagógica y profesional se estructura en tres tipos de intervención según los equipos y servicios que participen.

1. Primer tipo de intervención: corresponde al equipo docente, coordinado por la tutora o el tutor de un grupo de alumnos y alumnas. 
2. Segundo tipo de intervención, formado por: 
• Servicios psicopedagógicos escolares (SPE): tienen la consideración de equipos de zona, multidisciplinarios, y externos a los centros de su ámbito de intervención.
• Departamentos de orientación (DO): son órganos de coordinación docente formados por un equipo multidisciplinario de los Institutos de Educación Secundaria y de los Centros Integrados de Formación Profesional. 
• Gabinetes psicopedagógicos escolares (GPE) autorizados. 
3. Tercer tipo de intervención, formado por los llamados Equipos de Orientación Especializados (EOE). Son servicios especializados que complementan la labor de los departamentos de orientación y de los servicios psicopedagógicos escolares en la atención al alumnado que requiere una cualificación específica del y de la profesional que le atiende. El segundo y tercer nivel, de acuerdo con lo que establece el artículo 157 h) de la LOE, reciben la denominación genérica de servicios especializados en la orientación educativa, psicopedagógica y profesional.

Programa de mejora, aprendizaje y rendimiento (PMAR)

El Programa de Mejora del Aprendizaje y Rendimiento (PMAR) usa una metodología específica a través de la reorganización de contenidos y materias, con el fin de que los alumnos promocionen a 4º ESO y obtengan el Título de ESO.

REQUISITOS DE ACCESO.

• Tener dificultades de aprendizaje no debidas a la falta de trabajo y con posibilidades de obtener el Título de ESO.
• Cursar 1º ESO, no estar en condiciones de promocionar y haber repetido al menos una vez en cualquier etapa.
• Tener dificultades de aprendizaje no debidas a la falta de trabajo y con posibilidades de obtener el Título de ESO.
• Cursar 2º ESO sin poder promocionar a 3º ESO y haber repetido en cualquier etapa, o bien, excepcionalmente cursar 3º ESO y no estar en condiciones de promocionar.
• Propuesta del tutor y equipo docente.
• Consentimiento del alumno/a y sus padres.
• Informe favorable del Orientador.
• Autorización del Director.
• Supervisión de la Inspección.

MATERIAS Y ÁMBITOS. 

PMAR (2º ESO).

• Ámbito sociolingüístico (7 h. semanales). Integra las materias de Lengua castellana y literatura y de Geografía e historia. Este ámbito podrá cursarse en un grupo específico de 20 alumnos como máximo.
• Ámbito de ciencias aplicadas (7 h. semanales). Integra las materias de Matemáticas, Física y química. Este ámbito podrá cursarse en un grupo específico de 20 alumnos como máximo.
• Ámbito de lenguas extranjeras (4 h. semanales). Incluye los estándares de aprendizaje básicos o esenciales de la materia de Primera lengua extranjera. Para cursarlo en un grupo es necesario un mínimo de 15 alumnos.
• Educación Plástica y Visual (2 h. semanales).
• Música (2 h. semanales).
• Educación Física (2 h. semanales).
• Religión o Valores éticos (1 h. semanal).
• Refuerzo de la competencia en comunicación lingüística (3 h. semanales).
• Tutoría (1 h. semanal).

2º PMAR (3º ESO).

• Ámbito sociolingüístico (7 h. semanales). Integra las materias de Lengua castellana y literatura y de Geografía e historia. Este ámbito podrá cursarse en un grupo específico de 20 alumnos como máximo.
• Ámbito de ciencias aplicadas (8 h. semanales). Integra las materias de Matemáticas, Biología y geología, Física y química. Este ámbito podrá cursarse en un grupo específico de 20 alumnos como máximo.
• Ámbito de lenguas extranjeras (4 h. semanales). Incluye los estándares de aprendizaje básicos o esenciales de la materia de Primera lengua extranjera. Para cursarlo en un grupo es necesario un mínimo de 15 alumnos.
• Tecnología (2 h. semanales).
• Música (2 h. semanales).
• Educación Física (2 h. semanales).
• Religión o Valores éticos (1 h. semanal).
• Refuerzo de la competencia en comunicación lingüística (3 h. semanales).
• Tutoría (1 h. semanal).

PROMOCIÓN O REPETICIÓN.

• El alumno que se incorpore al PMAR tendrá que recuperar las materias pendientes de cursos anteriores:
• Las materias pendientes se recuperarán según el programa de refuerzo que elaboren los departamentos didácticos responsables.

• El seguimiento del bloque de materias troncales pendientes corresponde a los profesores de ámbitos.

• Los alumnos que al finalizar un curso de PMAR hayan superado cualquiera de los ámbitos, no tendrán que recuperar las materias pendientes de cursos anteriores incluidas en dichos ámbitos.

• Se promociona de curso con dos materias o ámbitos suspensos como máximo, siempre que que no sean simultáneamente los ámbitos Socio-Lingüístico y Científico (cada ámbito se contempla como una única materia).

• Se repite curso con tres o más materias o ámbitos suspensos. El equipo docente podrá decidir la promoción excepcional de un alumno que haya suspendido tres materias o ámbitos, teniendo en cuenta los resultados de aprendizaje y las posibilidades de aprovechamiento del curso siguiente.

Se puede acceder a 1º curso de PMAR (2º ESO) si se cumplen estos dos requisitos:

Se puede acceder a 2º curso de PMAR (3º ESO) si se cumplen estos dos requisitos:

El procedimiento para acceder es el siguiente:

1. Se creará un grupo específico el cuál tendrá, además, un grupo de referencia con el que cursará las materias no pertenecientes al bloque de materias troncales (ámbitos).
2. La evaluación es la establecida con carácter general para los alumnos de ESO, con estas características respecto a la recuperación de materias pendientes.
3. La promoción es la establecida con carácter general para los alumnos de ESO, con estas características:

En cuanto a la permanencia:

• Se puede permanecer en el PMAR tres cursos como máximo, siempre que se cumplan los requisitos de edad establecidos con carácter general.

• El alumno que haya acabado un curso del PMAR y no promocione podrá permanecer un año más en el mismo curso del programa, salvo que el equipo docente (oídos el alumno y sus padres) decidan motivadamente la no continuidad del alumno en el programa y su incorporación a un grupo ordinario.

SALIDAS. 

Al finalizar el programa los alumnos tendrán las mismas salidas que en 3º ESO.

En el caso de continuar en la ESO, se orientará hacia un 4º ESO Aplicado.

LEGISLACIÓN.

• Resolución de 28 de julio de 2016, de la Secretaría Autonómica de Educación e Investigación, por la que se dictan instrucciones para la aplicación de los Programas de mejora del aprendizaje y del rendimiento para el curso 2016-2017